Notícia disponibilizada no Portal www.cmconsultoria.com.br às 09:50 hs.
02/07/2010 - Dois projetos de lei tramitam em conjunto: um quer extinguir, outro quer aprimorar as provas
O baixo índice de aprovações na primeira fase do exame da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) em todo país trouxe à tona as discussões no Congresso Nacional sobre a formulação das provas - e a obrigatoriedade do exame.
Em 2010, o exame da Ordem foi unificado, de acordo com a resolução 11/2010 da diretoria do Conselho Federal da OAB. A prova não é mais elaborada pela OAB, mas sim pela Cespe/UnB (Centro de Seleção e de Promoção de Eventos). Além disso, houve mudanças nos procedimentos para a aplicação da prova. Entre as mudanças, estão a inscrição exclusiva pela internet (sem necessidade de apresentar documentação na OAB) e a autorização dos acadêmicos do 9º e 10º semestres dos cursos de Direito para realizar o exame antecipadamente. No caso de aprovação destes alunos, o certificado só será emitido após a conclusão da graduação.
PROJETOS DE LEI
Tramitam em conjunto no Senado dois projetos que tratam do exame da Ordem. Um deles é o projeto de lei 186/06, do senador Gilvam Borges (PMDB-AP), que altera a lei 8.906/94 (a qual dispõe sobre o Estatuto da Advocacia e a Ordem dos Advogados do Brasil). A proposta retira da lei a expressão “seleção” para extinguir o Exame da Ordem, além de revogar partes da legislação que exigem a aprovação no exame da OAB para a inscrição de advogados e demais itens referentes à questão.
O outro é o projeto de lei 43/09, do senador Marcelo Crivella, que estabelece novo critério de avaliação de cursos e instituições de ensino superior.
Há também uma emenda feita ao PLS 186/06 e a PEC (Proposta de Emenda Constitucional) 1/10, que propõem aperfeiçoar o exame de seleção feito atualmente pela OAB.
Com informações da Agência Senado
Laura Massunari
Fonte: Jornal Hoje - MS
Pauta do CNE - Julho de 2010
Notícia disponibilizada no Portal www.cmconsultoria.com.br às 11:42 hs.
05/07/2010 - Divulgada a pauta do mês de Julho do Conselho Nacional de Educação.
http://www.cmconsultoria.com.br/calendariocns2010.php
Fonte: Conselho Nacional de Educação
Contabilidade dá salto de profissionalização
Notícia disponibilizada no Portal www.cmconsultoria.com.br às 11:13 hs.
03/07/2010 - A recente aprovação de lei que estabelece que os contabilistas somente poderão exercer a profissão depois de concluir o curso de bacharelado em Ciências Contábeis e de prestar exame de suficiência, é oportuno em meio ao crescente avanço da área no Brasil no âmbito legislativo e também da necessidade das empresas se adequarem a um melhor controle contábil fruto da crise financeira que se abateu no mundo em 2008 e 2009.
Tudo começou com a Lei 11.638, instituída no final de 2007 no Brasil. Ela alterou diversos padrões contábeis brasileiros, exigindo novas oportunidades e responsabilidades ao contador. Foi um marco. No entanto, criou uma teia de ações e funções de complexidade grande, exigindo dos profissionais muito treinamento e capacitação.
Junto com esta Lei, uma série de normas e pronunciamentos regulando a questão foi publicada, fazendo com que o acompanhamento e atualização também fossem constantes pelos profissionais envolvidos no novo cenário contábil brasileiro – e esse acompanhamento diário é até hoje necessário para se manter conhecedor das alterações legislativas nesse campo.
No entanto, o Brasil não poderia ficar de fora de aplicar essas novas práticas contábeis, pois elas possuem alinhamento internacional. O País vive um grande momento de inserção global, recebendo investimento de fora e, ao mesmo tempo, expandindo seus negócios para outros países. Sendo assim, tornou-se imprescindível às empresas a adaptação das normas e regras contábeis ao padrão IFRS (International Financial Reporting Standards).
Em uma outra vertente, os escândalos de fraudes contábeis de empresas mundiais em seus balanços associados à crise financeira, colocou na mão dos contabilistas parte da responsabilidade de controlar e expor melhor o demonstrativo financeiro das empresas.
Além disso, o País começou a exigir a adoção nas empresas de sistemas digitais, o chamado SPED (Sistema Público de Escrituração Digital), que envolve Nota Fiscal Eletrônica, SPED Contábil e SPED Fiscal. Trata-se de um sistema tecnológico de demorada aplicação, mas necessário para o País no âmbito do desenvolvimento tributário.
Tais acontecimentos – mudanças da legislação contábil no Brasil, a crise de credibilidade contábil no mundo e a tecnologia – estabeleceu a formação de um profissional mais qualificado para a função. Com isso, tornou-se fundamental que este profissional fosse capaz de conhecer o novo modelo de se fazer contabilidade e, ainda, levar todas as questões nele pertinentes para dentro das empresas.
Óbvio que isso tem exigido um esforço muito grande do contabilista para se manter em atividade. Mas se as faculdades adotarem a prática de ensinar todas essas interrogações de forma estruturada, conseguiremos avançar mais rapidamente com a atividade no Brasil. As escolas de ensino superior é o local ideal para isso. Tratam-se de centros de debate e discussão até de como adotar essa nova postura contábil importantíssima para o País.
A nova lei para os contabilistas, como já dito, ainda impõe obrigatoriedade do Exame de Suficiência – como o realizado pela OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) – para o exercício da profissão. Com esta medida, também poderemos ter um salto de qualidade dos serviços prestados por estes profissionais.
O fato é que a contabilidade exige hoje expressivo conhecimento na área. A nova lei que impõe regras educacionais mais rígidas para exercer a atividade endossa isso. Devemos exaltar o que esta lei deverá proporcionar de positivo no futuro à contabilidade.
(Geuma Campos Nascimento e Vagner Jaime Rodrigues são sócios da Trevisan Outsourcing e professores da Trevisan Escola de Negócios)
Fonte: www.administradores.com.br
Mercado carece de contadores
Fonte: Clipping Educacional Consae - Folha de São Paulo, 04/07/2010 - São Paulo SP
64% das empresas têm dificuldade de preencher vagas, diz pesquisa
CAROLINE PELLEGRINO COLABORAÇÃO PARA A FOLHA
Apesar de contar com 412 mil profissionais registrados no CFC (Conselho Federal de Contabilidade), a área de ciências contábeis vive hoje um desafio: a falta de mão de obra qualificada no país. A quantidade de formados, justifica o conselho, é insuficiente para atender à necessidade dos 5 milhões de empresas no Brasil. Segundo a vice-presidente do CFC, Maria Clara Cavalcante Bugarim, a taxa de empregabilidade de contadores é superior a 90%. "O campo de trabalho é bastante vasto, e existe demanda em diversas áreas, como auditoria e controladoria", sinaliza.
Um levantamento da consultoria Manpower com 850 recrutadores de grandes empresas brasileiras dos Estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paraná confirma a escassez. Pelo estudo, elaborado no primeiro trimestre de 2010, 64% das companhias indicaram dificuldade em preencher vagas. A carência está ligada às peculiaridades das ciências contábeis, avalia o coordenador de pós-graduação em contabilidade da FEA-USP (Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade), Edgar Cornachione. "No país, há 50 atribuições que só podem ser exercidas por um profissional registrado, tais como avaliação patrimonial e implantação de plano de depreciação", afirma. Segundo Cornachione, a demanda maior é por profissionais com ensino superior. "Neste momento de sofisticação da economia brasileira e de modernização da contabilidade, são necessárias pessoas dinâmicas e altamente qualificadas para acompanhar esse movimento", diz.
REQUISITOS - Exemplo disso, ressalta o chefe do departamento de ciências contábeis da PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica), Gleubert Carlos Coliath, é a lei nº 11.638. Em vigor desde dezembro de 2007, ela traz práticas internacionais para o dia a dia das companhias brasileiras. "O mercado precisa de pessoas que dominem idiomas, principalmente inglês e espanhol, e que acompanhem normas internacionais da contabilidade", pontua. Graduado em ciências contábeis, Luiz Pegoraro, 25, acrescenta outra exigência -além de idioma estrangeiro e atualização- para que o profissional tenha sucesso: poder de convencimento. "Antes, o profissional ficava fechado em uma sala contabilizando os números; hoje, é preciso que ele tenha persuasão para convencer os gestores", pondera Pegoraro, que atua no ramo de auditoria contábil na consultoria PricewaterhouseCoopers. O salário para quem preenche os requisitos pode variar de R$ 1.500 para trainee a R$ 20 mil para "controller", profissional que fornece informações financeiras para gestores.
OAB nacional publica edital para preencher vaga de ministro no TST
Fonte: Conselho Federal da OAB
O Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) publicou hoje (02), na página 14 do Diário de Justiça, edital relacionado à formação da lista sêxtupla constitucional para o preenchimento da vaga de ministro destinada a advogado no Tribunal Superior do Trabalho (TST). A vaga foi aberta em decorrência da aposentadoria do ministro José Simpliciano Fontes de Faria Fernandes. O edital publicado hoje traz a relação dos pedidos de inscrição deferidos e os indeferidos, para que terceiros possam apresentar impugnação.
A seguir a íntegra do edital:
Formação da lista sêxtupla constitucional para o preenchimento da vaga de ministro destinada a advogado no Tribunal Superior do Trabalho, em decorrência da aposentadoria do Ministro José Simpliciano Fontes de Faria Fernandes.
A Diretoria do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, nos termos do art. 8º do Provimento n. 102/2004-CFOAB (com as alterações de redação introduzidas pelo Provimento n. 139/2010-CFOAB), tendo em vista o processo seletivo de formação da lista sêxtupla constitucional para o preenchimento da vaga de ministro destinada a advogado no Tribunal Superior do Trabalho, em decorrência da aposentadoria do Ministro José Simpliciano Fontes de Faria Fernandes, torna pública a relação dos pedidos de inscrição indeferidos, bem como dos demais inscritos, para que terceiros possam apresentar impugnação, no prazo de 05 (cinco) dias, contados a partir do dia seguinte ao da publicação do presente edital na imprensa oficial. Pedidos de inscrição indeferidos, quanto aos seguintes advogados: - Alexandre Herculano Coelho de Souza Furlan (OAB/MT 3.494-B, OAB/RS 17.908 e OAB/SP 77.289-A); - Alfeu Ferraz Lobato (OAB/RJ 70.761); - José Milton Soares Bittencourt (OAB/MG 21.148 e OAB/ES 12.308); - José Monteiro Primo da Paz (OAB/CE 9.776). Pedidos de inscrição deferidos, quanto aos seguintes advogados: - Aderaldo de Morais Leite (OAB/DF 8.129); - Alexander Artur Ulbricht (OAB/SC 12.265 e OAB/BA 27.403); - Adriano Costa Avelino (OAB/AL 4.415); - André de Carvalho Pagnoncelli (OAB/MS 7.587-B e OAB/SP 149.136); - Antonio Escosteguy Castro (OAB/RS 14.433); - Antonio Martins dos Santos (OAB/RS 10.492); - Delaíde Alves Miranda Arantes (OAB/GO 5.094); - Francisco de Assis Almeida e Silva (OAB/PB 9.276); - João Bráulio Faria de Vilhena (OAB/MG 55.446 e OAB/DF 1.438-A); - José Leonardo Bopp Meister (OAB/RS 19.614); - José Mário Porto Júnior (OAB/PB 3.045); - Luís Carlos Moro (OAB/SP 109.315); - Luiz Gomes (OAB/RN 3.417); - Marco Aurélio Aguiar Barreto (OAB/BA 8.755); - Maria Clara Sampaio Leite (OAB/DF 4.019); - Mário Müller de Oliveira (OAB/SC 4.663 e OAB/PR 52.844); - Marthius Sávio Cavalcante Lobato (OAB/SP 122.733 e OAB/DF 1.681-A); - Othoniel Furtado Gueiros Neto (OAB/PE 14.895-D e OAB/BA 1.207-A); - Sandro Pinheiro de Campos (OAB/PR 26.295); - Sebastião Antunes Furtado (OAB/PR 20.369 e OAB/SC 10.205-A). As impugnações deverão ser protocolizadas no Setor de Protocolo do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, localizado no Setor de Autarquias Sul (SAUS), Quadra 05, Lote 01, Bloco M - térreo, Brasília/DF, 70070-939. Decorrido o prazo para oferecimento de impugnações, será publicado na imprensa oficial edital de notificação para apresentação de recurso ou defesa, nos termos do § 1º do art. 8º do provimento citado. Brasília, 30 de junho de 2010. Ophir Cavalcante Junior, Presidente.
MPF obriga faculdade de Ponta Porã a não cobrar por diploma
Notícia disponibilizada no Portal www.cmconsultoria.com.br às 11:15 hs.
03/07/2010 - O Ministério Público Federal em Mato Grosso do Sul (MPF-MS) celebrou Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) com a Faculdade de Ponta Porã (FAP), em que a instituição de ensino se compromete a não cobrar para a emissão ou registro de diploma de conclusão de curso, nem pelo requerimento do serviço.
Em 2009, o MPF instaurou investigação sobre a cobrança indevida para a emissão de diploma pelas Faculdades da região de Ponta Porã. Questionada, a instituição de ensino negou. Entretanto, ainda durante as investigações, o MPF recebeu denúncia de que continuava havendo cobrança pela emissão do documento.
Em maio deste ano, a FAP alegou que não cobrava pela emissão do documento mas sim pelo requerimento de emissão do diploma. Segundo a faculdade, para a emissão ou registro de diploma é necessário formar um processo, instruí-lo com vários documentos e remetê-lo para a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). A FAP alegou ainda que, por se tratar de uma faculdade particular, todo requerimento feito na instituição é cobrado e tem gastos para a análise dos documentos.
O MPF ressaltou a inexigibilidade de qualquer cobrança como condição de acesso do aluno ao diploma, mesmo a título de taxa de requerimento, destacando que o diploma é uma decorrência natural da conclusão do curso e deve ser fornecido sem ônus. O procurador da República lembrou que, de acordo com a Lei nº 9.870, de 1999, a única forma de remuneração para as instituições de ensino superior são as anuidades ou semestralidades, que podem ser divididas em parcelas mensais.
Cópias do acordo deverão ser afixados em murais nas dependências da faculdade, para que os alunos estejam cientes de seus direitos. Caso seja constatado o descumprimento do TAC - mediante denúncia de aluno ou fiscalização - a FAP arcará com multa de R$ 500 por exigência de pagamento para a obtenção de diploma ou o seu requerimento.
Lucia Morel
Fonte: Portal Capital News
O exemplo que vem do oriente
Fonte: Clipping Educacional Consae - Folha Dirigida, 29/06/2010 - Rio de Janeiro RJ
Cônsul-adjunto fala sobre a educação japonesa
Brasil e Japão não ficam distantes apenas no mapa. O mais importante país do mundo oriental, ao lado da China, também fica muito longe de nós quando o assunto é nível da formação educacional. Na edição de 2006 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), a média dos alunos japoneses na área de Ciências, por exemplo, foi a sétima maior, ao passo que os brasileiros ficaram na 52a posição em um ranking de 57 países. O sucesso do modelo de desenvolvimento nipônico, porém, não ocorreu da noite para o dia. Para reverter as dificuldades de um traumático pós-guerra, a partir de 1945 o país optou, entre outras medidas, por investir alto em educação para ter mão-de-obra capaz de agregar valor ao que se produzia e, com isto, superar as limitações de uma nação sem recursos naturais. Do ponto de vista educacional, o Japão tem outras diferenças significativas na comparação com o Brasil. No país oriental, quase todos os estudantes concluem o equivalente ao ensino fundamental e médio brasileiros, segundo o cônsul-geral adjunto do Japão no Rio de Janeiro, Hajime Kimura. Ele ainda cita outra diferença marcante: por lá, o ensino público nem sempre é gratuito. "A partir do equivalente ao ensino médio, quem quiser estudar, tem de pagar, mesmo nas escolas públicas. O mesmo vale para as faculdades. No caso dos que têm dificuldades financeiras, o governo ajuda", explica Hajime Kimura.
Entre as atividades mantidas pelo consulado, está a divulgação de informações sobre o Japão, por meio de um centro cultural, que também tem programação para escolas. O consulado possui, ainda, um programa de intercâmbio estudantil, que permite a brasileiros se candidatar a vagas em universidades e escolas profissionalizantes japonesas, com bolsas de até 150 mil ienes. Segundo o cônsul-geral adjunto, além da chance de adquirir ou complementar uma formação profissional com uma bolsa de estudos, a atividade vale como experiência de vida. "Estudar em um país estrangeiro nos faz passar por muitos desafios, do ponto de vista emocional, econômico, físico. E cada vez que este estudante necessita enfrentar e ultrapassar estas dificuldades, isto o fortalece."
Folha Dirigida - No século XX, o mundo assistiu a um crescimento vertiginoso da economia japonesa, a partir do fim da Segunda Guerra Mundial. Qual foi o papel dos investimentos em educação neste processo?
Hajime Kimura - Foi essencial. Hoje, quase todos completam o equivalente ao ensino fundamental no Brasil. O mesmo vale para o equivalente ao ensino médio. E me parece que, no ensino superior, a taxa de acesso é de 50%. E o investimento na ampliação do acesso à educação foi fundamental, sobretudo porque o Japão não é um país que se caracteriza pelo acesso a recursos naturais, ao contrário do Brasil, por exemplo. Tínhamos de crescer com base no comércio que, para ser fortalecido, necessitava de um investimento que viabilizasse uma revolução tecnológica capaz de agregar valor aos produtos que produzíssemos. E a educação é essencial para isto. Nações que investiram maciçamente na área de Educação têm crescido bastante, a exemplo do que ocorreu com o Japão. São exemplos a Coreia do Sul e outros países asiáticos como Formosa, Taiwan e a própria China.
O que foi priorizado em termos de investimentos em educação?
Foi priorizado o investimento como um todo em Educação. No ensino fundamental, o governo buscou melhorar a qualidade das escolas. Além disso, foram feitos muitos investimentos nas universidades e centros de pesquisa. Outra medida que destaco ocorreu em 1972, quando o então primeiro-ministro aumentou o salário dos professores da Educação Básica, justamente para melhorar o nível da Educação. Ocorreu um processo de expansão do acesso ao ensino. Qualquer pessoa podia entrar e ter educação superior se quisesse. Eu, por exemplo, estudei o equivalente ao ensino médio no Brasil e cursei a universidade com bolsa de estudo do governo. E, naquela época, havia dois tipos de bolsa: especial e comum.
Como funciona este sistema de bolsa de estudos?
Quem tem mais dificuldade financeira pode ganhar a bolsa de estudo especial, que é maior. E quando estudamos em faculdade particular, recebemos mais, pois a mensalidade é maior. Nos casos de universidades públicas nacionais ou de províncias, as bolsas de estudo são mais baratas, pois elas cobram menos.
No Japão, é cobrada mensalidade em universidade pública?
Sim. Claro. Qualquer universidade tem custo. Educação é gratuita é para o equivalente, no Brasil, ao ensino fundamental. A partir do equivalente ao ensino médio, quem quiser estudar, tem de pagar, mesmo nas escolas públicas. O mesmo vale para as faculdades. E, no caso dos que têm dificuldades financeiras, o governo ajuda.
No Brasil, frequentemente discute-se que, se nas universidades públicas fosse cobrada mensalidade daqueles que podem pagar, as instituições teriam condições de oferecer melhor ensino e abrir mais vagas. Esta é a filosofia adotada no Japão?
Isto depende de cada governo. Mas é preciso ter em mente que o ensino tem custo e que alguém tem de pagar. Quando a Educação é gratuita, os que arcam com os impostos é que pagam. É apenas uma diferença de filosofia. Não criticamos quem faz diferente.
E quanto à oferta no ensino superior: é distribuída pelas regiões ou centralizada?
No Japão, há cerca de 50 províncias e cada uma delas tem uma universidade nacional. E algumas cidades têm universidade pública, como Yokohama, que tem uma universidade municipal bastante conceituada. E algumas províncias têm duas, três universidades nacionais, além, claro, das particulares. Aqui no Brasil, também vejo que vem aumentando muito o número de universidades. Como também vejo, nos dois países, um movimento no qual os jovens percebem que cursar uma graduação não é o único caminho. Até alguns anos atrás, entrar nas melhores faculdades era o principal objetivo dos alunos japoneses que concluíam o equivalente ao ensino médio brasileiro. Agora não. Muitos buscam outras formas, diferentes do ingresso no ensino superior, de encontrar seus próprios caminhos para garantir uma vida melhor. Por exemplo, quem gosta de cozinha pode entrar em uma escola profissionalizante de Culinária e se formar nesta área. E muitos fazem sucesso assim, não só no Japão, como aqui no Brasil. Então, entrar na faculdade virou uma das opções.
Qual o tratamento dado aos professores, no Japão? Como governo e sociedade veem o papel deste profissional?
Na minha época, há 40 anos, os professores eram absolutos. A posição deles era absoluta. Tínhamos que obedecer qualquer ordem deles. E os pais também os respeitavam muito. Então, nós, alunos, e os país, fazíamos o máximo para facilitar o trabalho deles. Atualmente, parece que este respeito diminuiu um pouco. Até porque, alunos e pais começaram a achar que nem sempre os professores estão absolutamente corretos. Então, ficou mais democratizado. Mas a sociedade japonesa ainda mantém um respeito muito grande por seus professores. É uma profissão que ainda possui um prestígio social muito grande no Japão.
No Brasil, uma das principais discussões gira em torno dos baixos salários dos professores. No Japão, a remuneração destes profissionais está próxima da que é paga às categorias que ganham mais?
Funcionários públicos, em geral, ganham menos que as pessoas que atuam no setor privado, nas diferentes áreas. Há três tipos de funcionários públicos: os municipais, os provinciais e os nacionais. Quem ganha mais é o funcionário municipal, depois o provincial e depois o nacional. Isto para manter o equilíbrio entre os níveis. Até porque, se o funcionário nacional ganhar mais que o municipal, todos vão para este segmento e as prefeituras não podem contratar os melhores funcionários. Agora, professores, em geral, são provinciais. Assim, costumam ganham melhor que outras categorias de profissionais das províncias e, por conseqüência, que os profissionais nacionais.
No caso do Brasil, especialistas ressaltam que, em função dos baixos salários pagos aos profissionais do magistério, as pessoas que têm melhor formação na Educação Básica buscam outras profissões. Com isto, seguem o magistério, em geral, os que têm base mais frágil. E no Japão? Há uma estrutura capaz de recrutar aqueles que têm melhor formação?
Esta tese me parece um pouco estranha porque não nos tornamos professores por causa do salário. Eles ganham melhor que outras categorias profissionais das províncias, mas não é por causa disto que as pessoas procuram esta profissão. Quem gosta de ensinar, quem gosta de Educação, é que se torna professor. Não é por causa do salário. Mas, repito, os salários são bons. Garantimos um bom salário, até para propiciar um bom nível de educação aos professores. Mas, o fundamental, é o interesse na missão de ensinar.
O Consulado Geral do Japão no Rio de Janeiro mantém um Centro Cultural. Há alguma programação voltada para escolas?
Temos feito cursos sobre o Japão, voltados para estudantes dos ensino fundamental e médio, que ministramos também em escolas. Neste curso, exibimos um filme sobre aspectos como Educação, História, Economia, entre outras áreas, naturalmente, dependendo da faixa etária dos estudantes. Muitas vezes, as crianças sequer sabem onde fica o Japão, quanto mais sobre o seu sistema político, o tamanho da economia, características da população, traços culturais, entre outras coisas.
No ano retrasado, foi comemorado o centenário do início da imigração japonesa no Brasil. Como o senhor avalia esta integração entre Brasil e Japão e o que o consulado japonês tem feito para fortalecê-la?
Aprofundou-se muito. A primeira vez em que vim ao Brasil foi em 1984. Comparando-se com o período atual, as relações entre os países melhoraram muito nestes 25 anos. Nas décadas de 60 e 70, foram feitos muitos investimentos japoneses no Brasil. Foram grandes projetos, como a Construção da Usiminas e da Siderúrgica de Tubarão, por exemplo. Só que, na década de 80, quando a economia brasileira entrou em recessão, muitas empresas japonesas foram embora. Na década de 90, foi a vez da economia japonesa mergulhar em uma crise e, mais uma vez, muitas empresas japonesas foram embora do país. Mas, a partir do início dos anos 2000, a economia brasileira e a japonesa melhoraram, o que atraiu, novamente, investimentos de empresas japonesas. Mas, nos anos 80 e 90, não havia este intercâmbio cultural que existe hoje. Por isto, quando as economias dos países caíram, a interação entre eles também sofreu uma queda. Agora, não. Quando há uma interação forte do ponto de vista cultural, as relações ocorrem em um patamar totalmente diferente. Hoje, o Brasil é o país do mundo com a maior comunidade japonesa. E, por outro lado, temos uma colônia brasileira muito grande no Japão, com cerca de 300 mil pessoas. É a terceira maior comunidade estrangeira no país, ficando atrás, apenas, da chinesa e da coreana. E isto melhora nossa relação. Ela fica muito mais aprofundada, pois os governos precisam colaborar muito entre si para solucionar as eventuais demandas deste contingente em cada país. E, por causa da existência de uma comunidade brasileira tão grande no Japão, os japoneses passaram a conhecer bem melhor o Brasil. Há cidades em que 10% da população é formada por brasileiros.
Há boas oportunidades de intercâmbio estudantil no Japão?
Há várias universidades brasileiras importantes que mantêm programas de intercâmbio com instituições japonesas. Isto sem falar no que mantemos, no Consulado. As faculdades, por conta própria, e o governo oferecem suas bolsas de estudos. No caso do governo, há diferentes modalidades, porém, a mais procurada é a vinculada à pesquisa, pela qual o beneficiado, em nível de mestrado ou doutorado, dependendo do caso, faz pesquisas lá no Japão. Neste caso, é oferecida uma ajuda financeira em torno de 150 mil ienes por ano.
Como funciona este programa de intercâmbio do Consulado?
Temos bolsas para graduação e para escolas técnicas profissionalizantes. Em todas, o valor anual é de 125 mil ienes. As bolsas de pesquisa científica, como disse, são destinadas para pessoas que têm mestrado e doutorado. No caso das bolsas de graduação, os contemplados entram no curso universitário mesmo. Mas, para entrar, tem que fazer um concurso, semelhante ao vestibular daqui. A duração é semelhante à dos cursos no Brasil: de quatro a cinco anos. Em relação a cursos profissionalizantes, as bolsas duram, em geral, de dois a três anos. Da mesma forma, recebem o valor enquanto estudam. Há várias opções de curso, entre elas Moda, Música, Artes, Design e Enfermagem.
O que tem a ganhar um estudante que decida fazer intercâmbio no Japão?
Qualquer um pode fazer estes mesmos cursos, de graduação ou profissionalizantes, aqui no Brasil. Só que estudar esta mesma coisa, no exterior, é diferente. Os estudantes têm acesso não só ao conhecimento, mas à experiência de vida, o que, a meu ver, também é muito importante. Estudar em um país estrangeiro nos faz passar por muitos desafios do ponto de vista emocional, econômico, físico. E cada vez que este estudante necessita enfrentar e ultrapassar estas dificuldades, isto o fortalece. Frequentemente, temos oportunidade de falar com pessoas que fizeram intercâmbios e todas dizem que foi a melhor experiência da vida deles. Até por causa do contato com diferentes culturas. Mesmo no Japão, o contato não é só com japoneses. Universidades que ficam em cidades importantes, como Tóquio ou Kioto, são centros de referência e, por isso, recebem pessoas de vários países. Nestes cursos, todos os candidatos têm de estudar japonês nos primeiros seis meses. Por isto, os estudantes do mundo inteiro aprendem o japonês juntos e, portanto, têm oportunidade de conviver e fazer amizades. O que é mais um dado interessante.
Começa a ser formada a Comissão Catarinense para a campanha da OAB Nacional contra a corrupção e a impunidade
Fonte: Assessoria de Comunicação da OAB/SC
O presidente da OAB/SC, Paulo Borba, começou a nomear hoje (30) a comissão estadual que integrará a Comissão Especial de Combate à Corrupção do Conselho Federal da OAB. Em Santa Catarina, a Comissão será presidida pelo vice-presidente Márcio Vicari. Também já foram nomeados mais três membros, Gabrielle Beckhäuser, Manuela Gomes Magalhães Biancamano e Milena Kretzer Caliendo dos Reis, iniciando a composição que incluirá representantes de todas as subseções do estado. “Esse foi o primeiro passo para a atuação em Santa Catarina e já estão sendo encaminhados ofícios às Subseções para que nomeiem sete membros cada uma, conforme proposição aprovada no último Colégio de Presidentes da OAB/SC”, adianta Borba.
A Comissão Nacional é presidida pelo conselheiro federal Paulo Henrique Falcão Brêda, que no dia 18 de junho falou ao Colégio de Presidentes e Delegados da OAB/SC e da Caixa de Assistência dos Advogados sobre a campanha de combate à corrupção e à impunidade que a OAB Nacional começa a promover em 2010, ano que a entidade completa 80 anos.
Segundo ele, será utilizada a ampla capilaridade da OAB para cobrar dos poderes constituídos e autoridades competentes a continuidade dos inquéritos e ações de grande repercussão e que estão “dormindo ou se arrastando”. Para isso, serão criadas comissões em todas as seccionais do país. “Não pediremos condenação ou absolvição. Pediremos respostas”, afirmou Brêda, enfatizando que o Brasil precisa falar de reforma política, especialmente este ano em que “muitas formas de corrupção eleitoral ainda maculam muitos de nossos representantes”.
Segundo o conselheiro, o objetivo é sacudir o país com essa discussão, a fim de propor ao próximo presidente da República que implemente o projeto de reforma política, com o respaldo do debate de um país inteiro. A OAB também quer abrir um canal de comunicação em cada seccional para receber denúncias que passarão por análises prévias e em seguida enviadas ao órgão responsável para apuração. “Na maioria das vezes o cidadão se sente mais à vontade para encaminhar uma denúncia à OAB do que a outros órgãos e sobram exemplos no país inteiro. Muitos não acreditavam, por exemplo, no Projeto Ficha Limpa e hoje é uma realidade”, avalia Brêda.
Citação em jornal, sem juízo de valor,não ofende moral de professora
Fonte: OAB/SC Notícias
O Tribunal de Justiça negou provimento ao recurso formulado pela professora Marise Galkowski, no qual postulava indenização por danos morais em face do jornal A Gazeta, de São Bento do Sul, por conta da exposição de seu nome nesse periódico. A decisão da 1ª Câmara de Direito Civil confirmou sentença daquela comarca. Na matéria veiculada no dia 17 de outubro de 2002, Marise foi citada como uma das envolvidas em sindicância que apurava desvio de verbas da Escola Celso Ramos Filho, de Oxford, da qual era diretora na época.
A reportagem dizia o seguinte: “A Secretaria de Estado da Educação abriu sindicância para apurar desvio de dinheiro na Escola de Educação Básica Celso Ramos Filho de Oxford. Os membros da APP (Associação de Pais e Professores) que deixaram suas funções há 120 dias e a diretora Marise Galkowski ainda não apresentaram nenhum documento para comprovar a aplicação de verbas recebidas do governo estadual e federal para os membros na nova APP[...].”
No entendimento da Câmara, o periódico nada mais fez do que reproduzir informações recolhidas na APP da instituição, sem mencionar nenhum juízo de valor referente à imagem da professora.
“In casu, tem-se que a citação do nome da autora, ora apelante, aconteceu apenas por ser representante da instituição educacional, sendo que o fato de não ter apresentado, à data, documentação capaz de comprovar a aplicação das verbas recebidas pela escola, não depõe contra si. Ora, não há como reconhecer na nota intenção caluniosa, difamatória ou injuriosa, senão o intento de informar, descrever ou até mesmo o de perquirir possíveis irregularidades”, explicou o relator da matéria, desembargador Edson Ubaldo. A decisão foi unânime. (Ap. Cív. n. 2007.048468-5)
Fonte: Poder Judiciário de Santa Catarina
Educação domiciliar e poder público
Fonte: Clipping Educacional Consae - Revista Jurídica, Edição 49
A quem pertence o direito de escolher a educação dos filhos?
Janaína Rosa Guimarães
O juizado Especial Criminal da Comarca de Timóteo, em Minas Gerais, condenou o casal Cléber de Andrade Nunes e Bernadeth de Amorim Nunes por abandono intelectual de dois filhos adolescentes. Os meninos, hoje com 16 e 17 anos, foram tirados da escola regular há aproximadamente quatro anos, depois de concluírem a 5ª e a 6ª séries, e inseridos em um método apropriado de ensino em casa, conhecido como homeschooling. O sistema de educação informal, que tem cerca de um milhão de adeptos nos Estados Unidos e muitos outros países europeus, não possui amparo legal na legislação brasileira. Na sentença proferida em 22 de fevereiro de 2010, o juiz Eduardo A ugusto Gardesani Guastini admitiu que o tema demanda "fervorosa" discussão entre aqueles que defendem o chamado homeschooling e os que se mostram contrários à metodologia. Não obstante ter mencionado que o Ministério da Educação tenha um dos piores sistemas educacionais do mundo e que o Brasil, nas avaliações internacionais de educação, figure sempre entre os últimos colocados, o magistrado destacou que a legislação é expressa em vetar tal prática no Brasil. Para o juiz Guastini, a atual Constituição Federal cuida da educação "como algo que transcende o implante de conhecimento: é uma forma de preparo para o exercício da cidadania".
O magistrado cita, também, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que torna obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental, mesma determinação constante no artigo 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECACA). Assim, para o período correspondente ao ensino fundamental, a frequência em sala de aula passa a ser obrigatória.
Entenda o caso - Os pais, Cléber e Bernadeth Nunes, passaram a responder processos na esfera cível e criminal depois que foram denunciados por vizinhos ao Conselho Tutelar. O "crime": passaram a educar os filhos Jônatas e Davi em casa. Uma das razões que levaram os pais a retirar os filhos da escola foi a insatisfação com o ensino regular. O Ministério Público entrou no caso e, ao argumentar que a decisão dos pais era desprovida de amparo legal, acusou o casal de abandono intelectual, sugerindo que os adolescentes passassem por uma avaliação para testar se foram privados de educação por meio da atitude dos pais. Submetidos aos exames de conhecimento, os adolescentes demonstraram índice satisfatório de aprendizado, sendo aprovados, inclusive, em vestibular para uma faculdade de Direito. Entretanto, a avaliação positiva dos filhos não foi suficiente para absolver os pais.
Na ação cível, o casal foi condenado ao pagamento de multa, bem como restabelecer a frequência dos filhos à escola. Por motivos óbvios, os pais ignoraram essa ordem judicial, proferida em dezembro de 2007. Já na ação criminal, com sentença proferida em 2010, o juiz Eduardo Augusto Guardesani Guastini estipulou uma multa simbólica: Cléber terá que pagar multa equivalente a 1/10 do salário mínimo (R$ 51) e Bernadeth, 1/30 do salário (R$ 17). Não obstante o valor irrisório da condenação, temos que o caso levanta uma discussão importante: diante do Estado Democrático de Direito, não teriam os pais o direito de escolher qual o melhor método para a condução da educação dos seus filhos? Em sendo a educação um dever do Estado, caberia ao Poder Público estabelecer e impor todas as regras inerentes à aplicação do ensino no Brasil?
A educação em casa
É possível que a batalha judicial da família Nunes pelo direito de ensinar seus filhos em casa seja um fenômeno que não tenha a dimensão e a transcendência que parece. Todavia, o objetivo deste trabalho é fomentar o debate sobre um tema de interesse social. Muito difundida nos Estados Unidos, a prática do ensino domiciliar também é utilizada em países como a Austrália, África do Sul, Canadá, Reino Unido, Nova Zelândia, México e Japão. Embora o fenômeno do homeschooling tenha se consolidado apenas na década de 1980, a prática da educação em casa remonta séculos anteriores, sendo utilizada pela sociedade ao longo da história. Somente com a introdução das políticas estadistas, no início do século XIX, é que a educação adotou um regime de "monopólio", seja pela figura do Estado, da igreja ou de instituições privadas. Em linhas gerais, os educadores domésticos são divididos em três grandes grupos: os que são motivados por razões religiosas e morais; os que têm razões filosóficas ou pedagógicas; e os que optam pelo ensino doméstico devido aos problemas que os filhos vivenciaram na escola, tanto em nível acadêmico como social - por exemplo, a violência escolar, mais conhecida como bullying.
Neste sentido, a adoção do ensino domiciliar permite combinar uma formação acadêmica de qualidade com um completo desenvolvimento moral. Os defensores da prática justificam que as crianças não só aprendem mais e melhor, senão que são educadas à luz das convicções morais de seus pais. Defendem que uma sociedade "livre, justa e igualitária" requer indivíduos livres, e a liberdade passa por reforçar os vínculos voluntários e naturais, como a família, frente às garras totalizadoras e às intromissões sem sentido do Estado. O artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos estabelece que "aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de educação a dar aos filhos." Por conta disso, assumir a essência da educação como um assunto de exclusiva responsabilidade familiar, não estatal, implica fazer efetivo o direito inviolável dos pais de decidir sobre a educação que querem para seus filhos, sem que a interferência arbitrária do Estado lhes obrigue a financiar um sistema educativo em que não creem. Pior, que julgam falido. O pomo da discórdia é que a legislação brasileira não reconhece essa modalidade de educação, aceitando-a apenas para grupamentos que, por cultura ou atividade profissional, levam uma vida mutante - com a ressalva da obrigatoriedade de exames em instituições oficiais.
A legislação brasileira
O direito à educação é uma exigência constitucional. O artigo 227 da CF de 1988 determina que: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Já o Código Civil, em seu artigo 1.634, estabelece que compete aos pais, quanto à pessoa dos filhos menores, dirigir-lhes a criação e a educação. Isso, no entanto, não seria fundamento legal razoável para justificar a interferência direta dos pais sob o regime ditado pelo Estado. Nos termos do artigo 246 do Código Penal, o abandono intelectual é um crime cometido pelos pais que deixarem de proporcionar aos seus filhos a instrução primária, consumando-se no momento em que os pais não matriculam os filhos, na idade escolar, nos estabelecimentos de ensino da rede pública ou da rede particular. Ressalte-se, pois, que com a nova Emenda Constitucional nº 59/09, houve profundas alterações no que concerne à "idade escolar". Por sua vez, o artigo 208 da Constituição Federal diz que o Estado tem o dever de garantir o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito. O dever do Estado é construir e prover vagas nas escolas. O crime de abandono intelectual, portanto, configura-se quando os pais, sem justa causa, deixam de garantir a instrução primária dos filhos em idade escolar. Havendo escolas, a obrigação dos pais é mandar os filhos à escola. Em caso de ausência de vagas e escolas, é possível recorrer ao Ministério Público, uma vez que, nos termos do artigo 129 da CF, uma das funções do MP é a defesa dos interesses coletivos e dos interesses individuais homogêneos; a escola é um interesse individual homogêneo.
Importante ressaltar também o que dispõe o artigo 55 do ECA , bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que estabelece a obrigatoriedade da matrícula de crianças em idade de cursar o ensino fundamental regular. Assim, de acordo com a legislação vigente, nada justifica ou mesmo legitima a prática da educação domiciliar no Brasil. Precedente jurisprudencial - O Superior Tribunal de Justiça já havia decidido, em caso semelhante, não existir previsão constitucional e legal que reconheça ou autorize os pais a ministrarem aos filhos disciplinas do Ensino Fundamental sem controle do poder público. Em decisão proferida em 2002, mas publicada apenas em 2005, a 1ª Turma do STJ negou segurança a um casal que pleiteava ministrar aulas aos filhos em casa.
Vejamos: MANDADO DE SEGURANÇA - ENSINO FUNDAMENTAL - CURRICULO MINISTRADO PELOS PAIS INDEPENDENTE DA FREQUÊNCIA À ESCOLA - IMPOSSIBILIDADE - AUSÊNCIA DE DIREITO LÍQUIDO E CERTO. (...) Inexiste previsão constitucional e legal, como reconhecido pelos impetrantes, que autorizem os pais ministrarem aos filhos as disciplinas do ensino fundamental, no recesso do lar, sem controle do poder público mormente quanto à frequência no estabelecimento de ensino e ao total de horas letivas indispensáveis à aprovação do aluno. Segurança denegada à míngua da existência de direito líquido e certo. (STJ - MS 7407/DF - Acórdão COAD 132172 - Rel. Min. Francisco Peçanha Martins - Publ. em 21-3-2005) A decisão, porém, também contribui para o debate, uma vez que não foi unânime. Em voto vencido, o ministro Franciulli Netto justifica: Não há, pois, razão de temer que a solução deste caso crie precedentes, uma vez que a sentença compõe litígios para casos concretos. Se outras famílias apresentarem condições iguais ou assemelhadas à família dos impetrantes, ao invés de temer-se o precedente, deve-se enaltecê-lo. Impende realçar que o importante é o respeito à liberdade de escolha dos pais. Se a eles é dado o direito de escolher entre escolas públicas e particulares, por que privá-los do direito de educar seus próprios filhos, submetendo essa educação às avaliações oficiais de suficiência? Quer-se também dizer que, se existirem pais mais qualificados do que os impetrantes, a esses não se pode negar, igualmente, o direito de opção, no sentido de enviarem seus filhos à escola, se assim entenderem melhor para a prole.
Temos, com o caso em epígrafe, um exemplo concreto de valores distintos entre o que é legal e o que é do direito, saltando aos olhos que nem sempre a obediência cega ao que determina a lei atinge o conceito de justiça. Somente em casos excepcionais, como em caso de acidente ou determinação médica, é permitida a concessão de educação domiciliar, desde que fixada por período breve. Assim, a ausência de matrícula em ensino regular fundamental caracteriza abandono intelectual.
MATRÍCULA DE ALUNO MENOR DE 18 ANOS - ART. 37 DA LEI Nº 9.394/96 - VIOLAÇÃO A NORMA LEGAL EXPRESSA - RESOLUÇÃO Nº 230 DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - POSSIBILIDADE DE CURSAR ENSINO MÉDIO EM REGIME DOMICILIAR. Tratando-se de adolescente menor de 18 anos, a concessão da medida só deve ocorrer em casos excepcionais, quando não há alternativa para que o mesmo dê continuidade a seu estudo. No caso em tela, verifica-se a possibilidade de o autor cursar o ensino médio em regime domiciliar, bastando que o mesmo comprove seu transtorno psíquico e sua impossibilidade de comparecer às aulas. (TJ-RS - Ag. Int. 70021769534 - Rel. Des. Claudir Fidelis Faccenda - Publ. em 14-11-2007)
ABANDONO INTELECTUAL - EVASÃO ESCOLAR. (...) Resta provado, ante o conjunto da prova ter a ré praticado o delito denunciado, de abandono intelectual, omitindo-se no seu dever legal em manter seu filho estudando, tendo a vítima deixado de frequentar a escola na segunda série do ensino fundamental, exatamente no período em que preponderava a vontade dos pais. (TJ-RS - Rec. Crim. 71001667039 - Relª Juíza Angela Maria Silveira - Publ. em 10-7-2008) JUSTIÇA DA INFÂNCIA E DA JUVENTUDE - EDUCAÇÃO DOS FILHOS - CONCEITO. Promover a educação dos filhos é dever inerente ao pátrio poder, assim como a subordinação dos filhos ao mando paterno. Por educação compreende-se o esforço tendente a promover o desenvolvimento físico, intelectual e moral do indivíduo e ajustá-lo às normas comuns de comportamento. A transição do indivíduo para o cidadão é fruto das práticas educativas, implícitas no instituto em estudo. O Código Penal, art. 246, reprime o crime de abandono intelectual, informado pelo fato de deixar, sem justa causa, de prover a instrução primária de filho em idade escolar... Fora de dúvidas que a subordinação do filho ao mando paterno se inclui no curso ativo da educação. (TJ-SP - Ap Cív 28180- 0/5 - Acórdão COAD 76534 - Rel. Des. Pereira da Silva - Julg. Em 29-8-1996) Nas lições de Ivan Illich (in Sociedade sem Escolas), há que se admitir que somos frequentemente "escolarizados" a confundir ensino com aprendizagem, níveis de progresso com educação e diplomas com competência. Há pessoas sem instrução formal que têm muito mais conhecimentos do que pessoas com cursos superiores. Como diz a experiência popular, não há melhor escola que a vida.
Apesar da repercussão do Caso Nunes, está parado no Congresso Nacional projeto de lei de autoria dos deputados Henrique Afonso (PT-AC ) e Miguel Martini (PHS-MG) que trata do assunto. O PL modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e obriga o Ministério da Educação a reconhecer o ensino aplicado por pais ou responsáveis fora da sala de aula. Apesar de pertinente e necessário, o projeto enfrenta resistência da "bancada da educação" na Câmara Federal. Destaque também para a Proposta de Emenda à Constituição 444/09, do deputado Wilson Picler (PDT-PR), que autoriza explicitamente a prática da educação domiciliar para o aluno entre 4 e 17 anos de idade. Destarte, temos que o Caso Nunes nos faz refletir sobre um outro ponto também debatido na Teoria Geral do Direito: a aplicação da denominada "lei injusta" ou "ilícito legal", em detrimento ao que o direito natural entende como justo.
Salutar neste momento de reflexão as lições do jurista Atahualpa Fernandez (in, Constituição, Lei e "ilícito legal"): quando as normas negam conscientemente a vontade de Justiça, quando os princípios, os direitos e as garantias consagradas são arbitrariamente violados, carecem tais normas de legitimidade e validez, pois não se pode conceber o direito, inclusive o direito legislado, de outra maneira que não esteja destinado a servir a Justiça. E quando a injustiça não é oportunamente eliminada pelo legislador, corresponde ao operador do direito o dever e a coragem de deixar de efetivá-la, de negar o pretenso caráter jurídico das normas arbitrariamente impostas. Esse o papel que cabe ao operador do direito na sua práxis hermenêutica: de um operador valente a quem a dificuldade ou o esforço hermenêutico não lhe impedem de empreender algo justo ou valioso, nem lhe fazem abandonar o propósito à metade do caminho, isto é, que atua apesar da dificuldade, e guiando sua ação pela Justiça, que é o último critério da valentia. Janaína Rosa Guimarães Advogada especialista em Direito Civil e Processo Civil; Consultora Jurídica responsável pela coordenação do serviço de Suporte de Pesquisa ADV; colaboradora e membro da Equipe de Redação do produto ADV - Advocacia Dinâmica, da COAD.
Cursos tecnológicos são atalho ao mercado
Notícia disponibilizada no Portal www.cmconsultoria.com.br às 10:21 hs.
01/07/2010 - Absorção de profissionais está aquém do crescimento da modalidade
Por Larissa Leiros Baroni
Diferenças entre graduações tradicionais e cursos superiores de tecnologia
Assim como para as licenciaturas e os bacharelados, o requisito para ingressar em cursos superiores de tecnologia é a conclusão do Ensino Médio. No entanto, enquanto bacharéis e licenciados possuem formação mais generalista, tecnólogos são profissionais especializados em segmentos de áreas específicas.
As diferenças entre as modalidades também relacionam-se à duração da formação. Ao passo que graduações tradicionais levam de quatro a seis anos para serem concluídas, programas tecnológicos têm curta duração e duram, em média, dois anos.
Apesar das especificidades na formação, os diplomas têm a mesma validade e os tecnólogos também podem dar continuidade aos estudos com ingresso em programas de pós-graduação lato sensu (especialização e MBA) e stricto sensu (Mestrado e Doutorado).
Cursos de tecnologia ganham mais espaço em instituições de Ensino Superior, além de maior visibilidade no mercado de trabalho. Para confirmar essa afirmação, duas pesquisas. Uma, do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), que aponta crescimento de mais de 600% na quantidade de cursos tecnológicos no País. Outra, do Centro de Estudos de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas, que notifica ganhos salariais de até 24% e aumento de 48,2% no índice de empregabilidade dos profissionais com esse tipo de formação.
Atualmente, o Brasil mantém 4.355 cursos superiores de tecnologia. Número quase sete vezes maior do que o registrado em 2002, quando existiam apenas 636 programas. A expansão, segundo Roberto Leher, professor do Departamento de Fundamentos da Educação da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), se iniciou em 1997, com a publicação do Decreto 2.208, que prevê a dissociação entre formação profissional e científica. "A transição propiciou novo nicho para as instituições de Ensino Superior a partir da oferta de cursos superiores mais rápidos e meramente instrumentais", analisa ele.
O crescimento econômico brasileiro aliado à ausência de mão-de-obra qualificada para atender às novas demandas do País também contribuem para a proliferação dos cursos superiores de tecnologia. É o que garante João Cardoso Palma Filho, especialista em políticas educacionais e professor da Unesp (Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho). "Ao mesmo tempo em que o mercado está afoito por profissionais qualificados, os jovens estão cada vez mais preocupados em ingressar o mais rápido possível no mercado", aponta.
A modalidade, segundo o Inep, é a opção de 412.027 estudantes brasileiros, doze vezes menos que as matrículas na graduação presencial, calculada em 5.080.056. A quantidade de cursos superiores de tecnologia também é inferior a de licenciaturas e bacharelados. Existem hoje 24.719 cursos presenciais, mas apenas 4.355 de tecnologia.
Embora a maior parte das ofertas esteja centralizada no setor privado, Palma Filho enxerga políticas oficiais para expansão da modalidade no sistema federal, principalmente devido à criação dos IFETs (Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia). De acordo com a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, o Brasil tem 38 IFETs, com 255 campi espalhados em todo território nacional. Outras 99 unidades estão em construção e previstas para serem entregues até o final de 2010.
Há ainda outras instituições públicas que mesmo dedicadas às graduações tradicionais têm adotado esse modelo de formação, como é o caso de Unifesp (Universidade Federal de São Paulo), Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná) e UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte).
O resultado dessas iniciativas pode ser visto na atual edição do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, lançada em maio de 2010, e que apresenta dez novos cursos divididos nos eixos tecnológico-militar, segurança e apoio educacional. Há, ainda, outros 98 cursos tecnológicos nas áreas de produção alimentícia, recursos naturais, produção cultural e design, gestão e negócios, infraestrutura, controle e processos industriais, produção industrial, hospitalidade e lazer, informação e comunicação e ambiente, saúde e segurança.
A tendência, na opinião de Palma Filho, é a intensificação da proliferação dos cursos superiores de tecnologia nos próximos meses, independente do resultado eleições presidenciais de 2010. Para ele, no entanto, esse crescimento não colocará em xeque as graduações - licenciaturas e bacharelados. "A convivência será harmônica, até porque a formação teórica e tão importante quanto a científica. Há ainda forte tendência de intercâmbio entre as modalidades, bem como de encurtar o tempo de alguns bacharelados", acredita o especialista.
Leher não têm o mesmo otimismo de Palma Filho e prevê o esgotamento na oferta dos cursos superiores de tecnologia em um futuro não tão distante. Ele aponta a experiência do México para explicar sua teoria. "O país, na década de 1990, vivia momento similar ao que o Brasil vive hoje. Com a quebra da expectativa dos profissionais e a percepção da restrita formação e do baixo peso do diploma no mercado de trabalho, a procura pelos programas diminuíram e a ofertas das vagas também", diz o professor da UFRJ.
Enquanto Palma Filho aponta a expansão do sistema como estratégia para a ampliação do acesso de brasileiros ao Ensino Superior, Leher relaciona a proliferação da modalidade com a baixa qualidade da formação. "Mesmo que a formação do tecnólogo seja fundamentada na prática profissional, não exclui a necessidade de capacitação científica - ainda que em menor intensidade do que a da graduação", relata. Segundo ele, o modelo de referência, inicialmente adotado pela maioria das instituições de Ensino, passou a ser minoritário no País. "Essa transformação é uma grande perda para o Brasil. Até porque os conhecimentos técnicos por si só não são suficientes. É preciso ter profissionais que pensem em soluções".
Mercado de trabalho
A pesquisa "A Educação Profissional e Você no Mercado de Trabalho", realizada pelo Centro de Estudos de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas, aponta ganhos salariais de até 24% e aumento de 48,2% no índice de empregabilidade dos profissionais formados em cursos superiores de tecnologia. Enquanto o salário médio de um profissional que não tenha formação tecnológica é calculado em R$ 1.731,12, a remuneração média daquele que possui o diploma passa para R$ 2.837,80.
Ainda, sim, Leher acredita que as oportunidades de emprego para os profissionais tecnólogos sejam inferiores às destinadas aos bacharéis. "A absorção dos tecnólogos existe, mas é preciso observar que tipo de emprego está disponível a eles e compará-lo com a demanda dos profissionais formados nas graduações tradicionais", relata ele, que enfatiza a preferência do mercado de trabalho por candidatos que tenham formação mais sólida e não puramente de base tecnológica.
Para exemplificar a afirmação, o professor da UFRJ cita a Petrobras. Embora os cursos superiores na área de petróleo tenham crescido a partir da demanda, a empresa estatal, segundo Leher, não aceita candidaturas de profissionais com diploma de tecnólogo em seus processos seletivos. A informação foi confirmada pela assessoria de imprensa da empresa. Robert Karlisle Burnett, pró-reitor acadêmico da PUCPR (Pontifícia Universidade Católica do Paraná) confirma o preconceito por parte do mercado de trabalho, mas o justifica como desconhecimento da formação tecnológica. "Muitas empresas não sabem qual é a capacitação de um tecnólogo, outras desconhecem até a existência dessa modalidade", diz ele.
O preconceito, para Palma Filho, não se restringe às empresas. De acordo com ele, ainda que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) preserve o direito dos tecnólogos, há universidades que são resistentes a aceitar esses profissionais em programas de pós-graduação stricto sensu - mestrado e doutorado.
Oportunidades de estágio
O panorama dos estágios no Brasil pode exemplificar as diferenças entre as oportunidades para um bacharel e para um tecnólogo. A Abres (Associação Brasileira de Estágios) aponta a existência de 650 mil vagas de estágio para o Ensino Superior. "A maior parte das oportunidades ainda são preenchidas por estudantes de cursos convencionais. Arrisco dizer que apenas 30% das vagas são ocupadas por alunos de cursos tecnológicos", diz Seme Arone Junior, presidente da associação.
Ele acredita que o mercado ainda está em processo de maturação das novas modalidades de Ensino. "É por esse mesmo motivo que as empresas são mais cautelosas nas contratações. Estão descobrindo, aos poucos, de que forma esses estudantes tendem a contribuir com o desenvolvimento", explica Arone Junior, que também cita uma desvantagem competitiva entre os candidatos das duas modalidades. "Em geral, estudantes dos cursos de bacharelado, até pelo tempo da formação, têm vivência acadêmica maior, além de experiências em estágios anteriores", aponta.
As diferenças salariais, no entanto, não são tão grandes quanto o número de oportunidades. A pesquisa "Valores pagos aos estagiários do Brasil", realizada pelo Nube (Núcleo Brasileiro de Estágios), revela que a média salarial dos estudantes de nível Superior é de R$ 765,25. Já para o nível Superior tecnólogo, é de R$ 702,40.
Formação contínua
Independente da escolha da modalidade da graduação, é preciso investir em formação contínua, conforme comprova a pesquisa "Você e o Mercado de Trabalho", da FGV. Segundo o estudo, a cada ano de estudo completado o salário pode subir 15% e as chances de arrumar emprego aumentam em 3,3%.
A taxa média de ocupação de uma pessoa que nunca estudou, por exemplo, é de 59%. Esse índice sobe para 90% quando se fala de brasileiros com 18 anos de estudo, o que inclui profissionais com mestrado e doutorado. A mesma teoria foi comprovada em relação à média salarial dos brasileiros. Apesar das jornadas de trabalho serem similares, as diferenças salariais podem chegar a R$ 4 mil. Enquanto quem nunca estudou recebe, em média R$ 392,14, aqueles que possuem título de mestre ou doutor ganham, em média, R$ 4.454,69.
Fonte: Portal Universia
Exigências do MEC travam educação a distância em áreas isoladas
Notícia disponibilizada no Portal www.cmconsultoria.com.br às 10:46 hs.
01/07/2010 - O grande número de exigências do Ministério da Educação (MEC) para que universidades ofereçam cursos a distância inviabiliza a oferta nos municípios pequenos e isolados. A avaliação foi feita na 3ª Conferência sobre Educação a Distância — realizada entre 23 e 24 de junho, em São Paulo (SP) — pelo professor aposentado da Universidade de São Paulo (USP) José Manuel Moran, que coordena os polos de apoio presencial da Universidade Anhanguera.
“Com as exigências do MEC torna-se inviável oferecer educação a distância para aluno pobre em área isolada. É um problema para o atendimento dos menos favorecidos”, disse. Entre as exigências, as universidades devem construir polos de apoio presencial com um número mínimo de alunos, livros e laboratórios, que, segundo Moran, exigem investimento elevado e sem retorno.
“Se mantivermos esse modelo por mais dois ou três anos as instituições médias não conseguirão manter educação a distância”, comentou Moran. O MEC exige, por exemplo, biblioteca com um total mínimo de exemplares por alunos, laboratórios e um número base de professores e coordenadores. “Os cursos de saúde, por exemplo, são muito caros e não vão se sustentar sem um mix entre presencial e semipresencial. Ao contrário serão somente para a elite”.
Para o MEC, as exigências visam garantir que os alunos matriculados não sejam prejudicados. “Está mais do que provado que a educação a distância pode ser oferecida com excelência. Por isso, não podemos correr o risco de instituições ainda mal estruturadas ampliarem a oferta de vagas sem garantir os direitos dos estudantes”, disse o ministro Fernando Haddad, em entrevista ao Portal MEC.
O MEC exige que as avaliações sejam realizadas presencialmente na sede da universidade e não nos polos. Para Moran, a medida prejudica os alunos de áreas isoladas, localizados distantes dos centros. “Além disso, o peso mínimo da avaliação presencial é 80% e o resto das atividades só vale 20%. Não é pedagógico porque o aluno vai construindo o aprendizado, mas tudo será avaliado em uma prova”.
“Existe preconceito com educação a distância e todo preconceito é baseado em algo real. Há um receio de banalização do ensino e um pensamento que esses cursos são só para conseguir diploma”, comentou Moran. “Essa, porém, é uma visão elitista da educação. Cursos a distância permitem que aqueles que estão em áreas isoladas do Brasil também façam o ensino superior”.
É o caso da professora Patrícia dos Santos, que dá aulas de matemática para 57 alunos na escola da pequena comunidade caiçara da praia do Bonete, no município de Ilhabela (SP). Para chegar à vila só de barco ou por uma trilha de aproximadamente 15 km a partir do centro do município, que deve ser percorrida a pé.
A maneira que ela encontrou de aprimorar as aulas foi começar, em 2005, o curso superior de pedagogia a distância, que foi concluído em 2007. “Já tinha feito ciências contábeis presencialmente em São Sebastião, mas a maneira como dar aula aprendi na pedagogia. Antes eu me virava”, conta.
Como a comunidade não tem acesso à Internet, Patrícia acompanhava as aulas por material impresso. “Nós tínhamos apostilas e entregávamos os exercícios pelos Correios, quando algum morador da vila viajava para a cidade”. Uma vez por mês, na reunião dos professores das comunidades tradicionais na prefeitura, ela usava a sala virtual do curso.
“Para mim o curso presencial foi mais fácil, porque era mais simples esclarecer as dúvidas, e como temos pouco acesso à Internet foi mais difícil”. “Ao meu ver, tivemos um problema de orientação, principalmente no Trabalho de Conclusão de Curso”.
Dados do MEC mostram que um em cada cinco novos alunos de graduação no país ingressa em um curso a distância. O modelo tem mantido taxas altas de crescimento (50% ao ano, em média), enquanto o avanço da graduação presencial tende a se estabilizar (3,5% em 2008).
O Brasil tem 109 instituições que oferecem cursos de graduação a distância, das quais oito atendem a 416.320 alunos, o que representa 54,7% do total.
Sarah Fernandes
sarahfernandes@aprendiz.org.br
Fonte: Portal Aprendiz
Mais da metade das escolas públicas ficaram abaixo da média do Ideb
Fonte: http://noticias.br.msn.com/artigo.aspx?cp-documentid=24781877
Sabrina Craide
Repórter da Agência Brasil
Brasília - No ano passado, a maioria das escolas (56,2%) teve notas abaixo da média nacional do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) para os primeiros anos do ensino fundamental, que foi de 4,6 pontos, em uma escala que vai de 0 a 10. Em 2009, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) avaliou o desempenho de 43.400 escolas públicas, por meio do Ideb.
Dessas, 57,6% conseguiram atingir as metas estabelecidas para as séries iniciais do ensino fundamental. Outras 20% não conseguiram alcançar suas metas e 22,38% não tinham metas estabelecidas, por não terem participado da avaliação em 2005, quando o Ideb começou a ser instituído.
O Ideb é calculado a cada dois anos e serve para avaliar a qualidade do ensino público no país. Cada escola tem uma meta e recebe uma nota, levando em conta o rendimento escolar e as notas obtidas pelos alunos na Prova Brasil.
Ao criar o Ideb, o Inep estabeleceu metas de qualidade que devem ser atingidas pelo país, pelos estados, municípios e pelas escolas. Assim, levando em conta a realidade de cada local, cada instância deve evoluir de forma a contribuir para que o Brasil atinja a média 6 em 2021, que é o patamar dos países mais desenvolvidos.
A nota mais baixa registrada entre as escolas foi 0,2, atingida pela Escola Estadual Jovem Protagonista, que fica em Belo Horizonte. Em seguida, aparecem as escolas municipais Firmo Santino da Silva, em Alagoa Grande (PB), Professor Francisco de Assis Cavalcanti, em Natal (RN) e Boa União, em Eunápolis (BA), todas com nota 0,5.
As três escolas com notas mais altas são de Cajuru (SP), o mesmo município que ficou em primeiro lugar no Ideb. A escola Aparecida Elias Draibe ficou com nota 9, e as escolas André Ruggeri e Dom Bosco tiraram 8,8.
Edição: Graça Adjuto
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Desinteresse dos alunos do ensino médio é 2º principal motivo de faltas
Notícia disponibilizada no Portal www.cmconsultoria.com.br às 09:35 hs.
03/07/2010 - Pesquisa mostra que 21,5% dos estudantes que faltaram alegam não querer assistir à aula; Ideb confirma estagnação dessa etapa escolar
Luciana Alvarez e Mariana Mandelli - O Estado de S.Paulo
O ensino médio, etapa com a maior taxa de evasão, sofre também com um tipo informal de abandono: o desinteresse. O aluno se matricula, cursa, mas não presta atenção nas aulas, não estuda, não faz lição. Essa pode ser uma das causas do crescimento de apenas 0,1 na nota de 3,6 dessa etapa escolar do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2009, divulgado na quinta-feira pelo MEC.
Um levantamento que mapeou formas alternativas de não participação na vida escolar mostra que "não querer comparecer" às aulas foi o segundo principal motivo de ausências entre os estudantes do ensino médio.
Entre os alunos que disseram ter faltado algum dia nos últimos dois meses, 21,5% alegaram que simplesmente não quiseram ir à escola. O desinteresse perdeu apenas para problemas de saúde, apontados por 41% como a razão das ausências.
A pesquisa Mapeando as Formas Alternativas de Não Participação cruzou dados do Censo Escolar e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) que pudessem refletir o desinteresse, como as faltas e o fato de fazer ou não a lição de casa.
Os resultados, porém, apontam somente alguns indícios da falta de interesse. "Identificar todas as formas alternativas de não participação exige dados muito específicos. O ideal seria estudos em sala de aula, que são muito caros", afirma Elaine Toldo Pazello, pesquisadora do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e umas das responsáveis pelo levantamento.
A pesquisa revelou ainda que menos da metade dos estudantes do ensino médio (41,5%) faz sempre a lição de casa. O número representa uma queda de 17% em relação aos alunos do fundamental. "Um fator surpreendente foi ver que o trabalho ou problemas de dinheiro e transporte não têm um impacto significativo, ao contrário do que se esperava", diz Elaine.
No 2.º ano do ensino médio na rede estadual de São Paulo, Luís Henrique Leal, de 18 anos, diz que atualmente se empenha nos estudos, apesar de trabalhar até tarde como barman. "Repeti duas vezes e parei um ano", conta. "Antes, eu ia para a escola, mas não queria estudar. Agora estou com a cabeça melhor, tento evitar bagunça."
Segundo Leal, há vários colegas que não se importam realmente com os estudos. "Tem muito aluno que só pega a lição dos outros, que falta demais, que só vai para fazer bagunça e sair com a meninas", afirma. Mas o estudante diz também que falta interesse por parte de muitos professores.
Descompasso. Segundo pesquisadores da área de educação, o que mais repele os alunos é o conteúdo oferecido no ensino médio, que, na visão dos jovens, não tem relação com as necessidades e interesses da faixa etária que vai, em média, dos 15 aos 17 anos. As disciplinas ensinadas são generalistas e, para os estudantes, parecem não ter impacto prático algum em suas vidas.
"Além disso, muitos chegam ao ensino médio sem saber o mínimo e não conseguem acompanhar. Ficam no meio do caminho e aprendem versões simplificadas dos conteúdos", afirma o especialista em educação e ex-presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) Simon Schwartzman.
Para ele, a solução é "abrir o leque de opções" dos jovens, como a oferta de ensino técnico. "O aluno deveria escolher entre mais alternativas, de acordo com seu perfil. Se ele chegou aos 15 anos sem saber ler e somar direito, você vai continuar reprovando esse estudante?"
Para a especialista em ensino médio Wanda Engle, do Instituto Unibanco, um dos problemas do que chama de "crise de audiência" nessa etapa é a falta de sintonia entre o que é oferecido e as necessidades dos alunos. "Nas redes públicas, de cada dez alunos, cinco estudam à noite. Mas isso é desnecessário, porque de cada dez, só dois trabalham." Ela defende que o currículo seja flexibilizado e um vínculo mais forte entre educação e trabalho. "Cerca de 90% das nossas escolas têm como foco preparar para a universidade, mas apenas 13% dos jovens que terminam o ensino médio entram em uma faculdade."
Paradoxo. "É sabido que, quanto maior a escolaridade, maior a faixa salarial. Mas parece existir um paradoxo pela falta de percepção desses jovens, que não atentam para isso", diz o economista da educação Eduardo Andrade, do Insper, antigo Ibmec.
De acordo com ele, quando o mercado está aquecido, o interesse pela educação nessa etapas do ensino pode até cair. A oferta de alguma renda imediata desestimula o estudante a comparecer às aulas. "O aluno vai faltar para fazer um "bico" ou um trabalho temporário, por exemplo. A dedicação aos estudos fica comprometida quando se tem outras opções em vista."
Baixa valorização do professor é entrave, afirmam docentes
Necessidade de ter de trabalhar em várias escolas impede que os mestres invistam em [br]formação continuada.
Carlos Lordelo, Carolina Stanisci e Paulo Saldaña - O Estado de S.Paulo
Com 20 anos de magistério, Francisco Cordeiro fala com desânimo das condições encontradas nas salas de aula no ensino médio. Para ele, a falta de atenção na formação e valorização profissional e o desinteresse dos alunos é combinação que dificulta uma perspectiva otimista.
"O Estado precisa investir no profissional, para que ele se recicle e não precise trabalhar em quatro ou cinco escolas", diz ele. Professor de geografia, divide-se entre cinco escolas e dá 65 aulas semanais. "Sequer há respeito pelo professor", desabafa.
Como exemplifica Cordeiro, o baixo salário força os docentes a se desdobrarem em duplas jornadas. "Investir no professor seria o primeiro passo para melhorar a educação", afirma.
O professor de educação artística Claumir Rufini ressalta que a necessidade de trabalhar em mais de uma escola impossibilita que o professor consiga se reciclar fora do horário de aula. "É um ciclo", diz. "Há o déficit salarial, o professor tem de pegar mais aulas e não consegue ter uma formação continuada. Não dá tempo para organizar as aulas nem trocar ideias."
Rufini leciona há mais de 20 anos e acompanha os índices da educação. Para ele, apesar de os resultados da educação fundamental estarem evoluindo, ainda não refletem no ensino médio. "Você não consegue recuperar problemas acumulados há tantos anos." Para ele, seria ideal ter uma estrutura de reforço. Rufini entende que a progressão continuada - em que não há reprovação - desmobiliza o aluno.
Mais que um desinteresse pelas aulas, a professora Cláudia, que dá aulas de matemática e não quis revelar o sobrenome, percebe que a escola sofre descrédito por parte dos alunos. "Para a maioria, a escola não vai trazer frutos", diz ela, há 12 anos no magistério.
A professora de matemática Eudira Oliveira também encontra pouca motivação nos estudantes. "Eles veem o ensino pensando na profissão, mas não há investimento nessa abordagem." Para ela, faltam oficinas e referência ao mercado de trabalho. "Seria mais motivador."
Mercado. Quem consegue ingressar no mercado chega com dificuldades. Para o diretor de responsabilidade do Walmart, Paulo Mindlin, essa defasagem obriga que a empresa invista em treinamento. "A gente percebe dificuldades em português, matemática, na capacidade de se expressar", diz. "Às vezes, uma álgebra pode confundi-los." Durante o treinamento, há exercícios com jogos de palavras. "É importante que eles percebam a utilidade do viram na escola."
O presidente da empresa de tecnologia Alog, Sidney Breyer, conta que gasta, por ano, R$ 1 milhão em treinamento. "A gente não recebe as pessoas formadas", diz. Na TAM, a defasagem na preparação é atenuada por encontros semanais no Centro de Integração Empresa-Escola (Ciee), em que os alunos aprendem matemática financeira. "Nosso desafio é capacitar esse jovem", diz a diretora de gestão de pessoas da companhia aérea, Carolina Duque.
Fonte: O Estado de São Paulo
SC cresce menos que os vizinhos no Ideb
Fonte: Diário Catarinense, 05/07/2010
Estado continua acima da média nacional e lidera notas nas séries finais
Santa Catarina melhorou nos três índices apontados no Índice de Desenvolvimento de Educação Básica (Ideb), em 2009. Mais uma vez, as metas estipuladas pelo Ministério da Educação (MEC) foram batidas. Mesmo assim, o Estado caiu no ranking nacional, porque outros estados, como o Paraná, melhoraram ainda mais o seu desempenho.
Na nota divulgada em 2007, Santa Catarina liderava em duas das três categorias: ensino médio e séries finais (5ª a 8ª séries). Nas séries iniciais (1ª a 4ª), o Estado ocupava o quarto lugar.
Com as notas de 2009, Santa Catarina manteve apenas a liderança entre os alunos das séries finais. O Estado melhorou em 0,2 ponto seu desempenho. Menos que Brasília, o segundo colocado, que subiu sua nota em 0,4 ponto.
A melhora nas notas das séries iniciais é uma tendência observada em todo o Brasil, aponta o estudo.
Já de olho na próxima avaliação, no ano que vem, o Ministro da Educação, Fernando haddad, disse que a tendência é de que esse ritmo de melhora caia nas séries iniciais e aumente nas seguintes, como em um sistema de ondas.
No ensino médio, Paraná fica na frente
A liderança no ensino médio foi perdida para o Paraná. Ambos dividiram o primeiro lugar em 2007, com nota 4,0. Mas o estado vizinho evoluiu mais, e tomou a ponta de SC. O Rio Grande do Sul também cresceu a passos mais largos que Santa Catarina. Os gaúchos cresceram 0,2 ponto e alcançaram o terceiro lugar, dividido com Minas Gerais e São Paulo.
Os melhores do Ideb 2009
Séries Iniciais (1ª a 4ª série)
Nota média do Brasil: 4,6
Posição Estado Ideb 2009 Ideb 2007 Meta 2011
1º Distrito Federal 5,6 5,0 5,6
2º São Paulo 5,5 5,5 5,5
3º Paraná 5,4 5,0 5,4
4º Santa Catarina 5,2 4,9 5,2
Séries Finais (5ª a 8ª série)
Nota média do Brasil: 4,0
Posição Estado Ideb 2009 Ideb 2007 Meta 2011
1º Santa Catarina 4,5 4,3 4,7
2º Distrito Federal 4,4 4,0 4,3
3º Minas Gerais* 4,3 4,0 4,2
* Empatado com Mato Grosso e Paraná
Ensino Médio
Nota média do Brasil: 3,6
Posição Estado Ideb 2009 Ideb 2007 Meta 2011
1º Paraná 4,2 4,0 3,9
2º Santa Catarina 4,1 4,0 4,1
3º Rio Grande do Sul* 3,9 3,7 4,0
Especialistas criticam resultados do Ideb 2009
Fonte: Clipping Educacional Consae - Correio Braziliense, 01/07/2010 - Brasília DF
Apesar de os dados do Ideb 2009 terem revelado um aumento nas médias da educação brasileira, especialistas ainda são críticos com relação aos resultados. Para a presidente do Instituto Unibanco e ex-ministra da Ação Social, Wanda Engel, o crescimento do ensino médio é insuficiente. “É realmente mais fácil começar bem, no ensino fundamental, pois é o primeiro investimento. Os resultados não dependem de algo anterior. Já o ensino médio depende da melhoria dos demais. E muitas vezes os estudantes chegam sem os pré-requisistos.” A professora defende uma revisão das metas estabelecidas até 2021. “A gente não pode se contentar em superar uma meta de 3,6. É um ritmo de tartaruga. Estamos melhorando, mas os outros países estão melhorando muito. Pode ser que tenhamos um aumento significativo a longo prazo, mas o país precisa de respostas a curto prazo.” Além de considerar as metas tímidas, Wanda também chama a atenção para o fato de pouquíssimas escolas de ensino médio estarem no nível considerado adequado. “O que se quer é chegar à meta 6 em 2021. Mas se for ver escolas que estejam em um nível adequado no ensino médio, menos de 1% das escolas brasileiras chegaram lá.”
Já o professor Remi Castioni, da área de políticas publicas, planejamento e avaliação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, entende que os resultados do Ideb não revelam muito sobre o ensino brasileiro. “Nosso problema maior não é o indicador, ele é muito singelo. A partir do Ideb nós precisamos nos concentrar e buscar por quê as escolas têm desempenhos diferentes, nas mesmas condições. Não estou muito preocupado com o número, a meta, mas em revelar o por quê das diferenças e aprender com elas. O que tem por trás? A forma como os professores discutem conteúdos? A organização dos espacos pedagógicos? O tamanho das salas de aula? A gestão do ambiente escolar? Tudo isso tem que ser analisado.”
Para Castioni, o Ideb é insuficiente para diagnosticar o ensino médio brasileiro, O mesmo vale para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) que, além de ter baixa adesão por ser voluntário, está direcionado para o ingresso no ensino superior e não a uma avaliação da etapa anterior. “O que nós temos é o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que pega a última série do ensino médio, analisando português e matemática. Creio que nós deveríamos ampliar sua aplicação e incorporar outras disciplinas, para captar a complexidade do ensino médio.”
O professor também defende uma maior atuação do governo federal junto às secretarias de educação dos estados, a partir da criação de fóruns de discussão sobre diretrizes curriculares, condições de ensino e o projeto pedagógico das escolas. “Não se tem muita clareza com o que fazer com o ensino médio. A solução é a profissionalizá-lo? Torná-lo temático? Menos conteudista e mais investigativo, com a problematização das disciplinas? Enxugar as matérias? Isso tem que ser discutido.” De acordo com Wanda, algumas soluções para melhorar as condições do ensino médio seriam garantir um semestre do primeiro ano para revisar o conteúdo essencial visto durante o ensino fundamental; permitir a flexibilização do currículo, possibilitando ao aluno especialização em áreas de maior interesse e habilidade pessoal; aumentar o ensino profissionalizante e iniciativas como a Lei do Aprendiz, que permitem um intercâmbio entre educação e mercado de trabalho; e estimular projetos de monitoria que cobrem necessidades financeiras dos estudantes e mantêm o aluno na escola.
Entre os piores de 2007, metade não atingiu meta apesar de ajuda do MEC
Fonte: Clipping Educacional Consae - O Estado de São Paulo, 04/07/2010 - São Paulo SP
Governo gastou R$ 400 milhões para melhorar nota de 1.822 municípios e de 28 mil escolas que tiveram desempenho abaixo do esperado
Marta Salomon e Lígia Formenti
Além de medir a qualidade do ensino no País, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2009 revela o tamanho do desafio que é mudar a situação de escolas e cidades com desempenho muito ruim. Municípios e escolas com pior desempenho – cujo resultado é divulgado hoje – receberam prioridade nas ações do Ministério da Educação (MEC), mas em muitos casos, nem essa ajuda extra resolveu. No foco do ministério encontram-se 1.822 municípios com notas inferiores a 4,2 em 2007 e mais 28 mil escolas com notas até 3,8 no mesmo ano. Desde então, mais de R$ 400 milhões foram liberados para as escolas. Mesmo recebendo um auxílio em dinheiro e suporte técnico, pouco mais da metade dos piores municípios no ranking nacional conseguiu melhorar o indicador no intervalo de dois anos, entre as duas últimas edições do Ideb (2007 e 2009), a ponto de superar suas respectivas metas.
A reportagem do Estado selecionou 155 municípios com notas até 2 nas duas etapas do ensino fundamental. A nota 2 equivale a menos da metade da média nacional (4,6). O levantamento revela que, na avaliação do desempenho das 8.ª séries, quase a metade (45%), o que corresponde a 70 municípios, ou não conseguiu alcançar a meta ou piorou a nota – nesse universo, 58 municípios (37,4%) evoluíram, mas não alcançaram a nota, e 12 (8%) andaram para trás entre 2007 e 2009. Os outros 97 municípios (62,5%) melhoraram a ponto de, pelo menos, alcançar a meta. Na amostra das 4.ª séries selecionada pelo Estado, com 47 municípios que tinham nota 2 no Ideb de 2007, 25 cidades, o que dá pouco mais da metade (53,1%), alcançaram a meta. Outros 22 municípios (47%) não alcançaram a meta. As metas variam de escola para escola e de município para município, dependendo do ponto de partida de cada um.
Um exemplo de município que andou para trás é Chaves, no Pará. Em 2007, a educação da cidade recebeu nota 2 até a 4.ª série. Dois anos depois, quando a meta era chegar a 3,2, a nota foi de 1,4. Itatuba, na Paraíba, está na mesma situação: no intervalo de dois anos, a nota piorou, caindo de 1,8 para 1,4, ainda mais distante da meta de 2,6. O Nordeste concentra as piores situações. Também houve casos de melhora significativa, a ponto de a meta ser ultrapassada com folga. Foi o que aconteceu em Tucano, na Bahia. Em dois anos, a nota mais do que dobrou, de 2 para 5,4, superando a média nacional. A meta para 2009 era 3. “Os primeiros resultados deverão aparecer a partir do Ideb de 2011”, avalia Maria do Pilar Lacerda, secretária de Educação Básica do MEC. Nas próximas duas semanas, técnicos do ministério cruzarão dados do Ideb para avaliar o comportamento das escolas e municípios com pior desempenho. “Reformas educacionais demoram até uma geração, porque há fatores importantes como a escolaridade das mães e a formação de professores”, alega.
Apoio técnico - Maria do Pilar conta que houve dificuldades para definir o apoio técnico e financeiro aos municípios com pior desempenho. O ponto de partida para a ajuda era a apresentação de um plano pelos municípios e escolas. Inicialmente, de cada 10 planos apresentados ao MEC, 7 eram devolvidos, por serem inadequados. “Em um caso, o maior problema era a alfabetização de crianças, mas o plano previa a reforma da cozinha. Isso consumiu o ano de 2008 inteiro. E, no final, apenas um em cada dez planos era devolvido”. Pilar se diz otimista: “Trata-se de uma mudança estrutural, que depende de mobilização, não é pirotecnia.” Entre as medidas adotadas com mais frequência nos municípios de pior Ideb, a secretária destacou cursos para formação de professores de português e matemática para as séries iniciais do ensino fundamental – 280 mil professores já se inscreveram.
Haddad defende revisão das metas do Ideb para escolas
Fonte: Clipping Educacional Consae - Portal Terra Educação, 01/07/2010
O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse nesta quinta que as metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) para as escolas e redes de ensino poderão ser revistas a partir da próxima avaliação, já que os objetivos têm sido antecipados nas duas últimas edições do índice. "Entendo que o Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, responsável pela avaliação pode convidar um grupo de pesquisadores para começar a avaliar a necessidade e a oportunidade de fazer isso agora", disse. Mas, segundo ele, as metas nacionais do índice não devem ser alteradas por enquanto. "Temos que ter um pouco mais de cautela, porque o esforço para melhorar é cada vez maior e vai exigir mais ciência, mais interação entre os entes federados para que possamos atingir os nossos objetivos", disse. Os números do Ideb, divulgados hoje pelo Ministério da Educação, mostram que o índice no ano passado foi de 4,6 para os anos iniciais do ensino fundamental, meta prevista para 2011. Em 2007, o Ideb foi de 4,2, que era a meta de 2009. Em 2005, quando foi criado, a média nacional foi de 3,8 pontos (em uma escala de 0 a 10) para os primeiros anos do ensino fundamental.
O Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece a meta de que o Brasil atinja a nota 6 no Ideb até 2022 - média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável à dos países desenvolvidos. Para Haddad, apesar de estar longe de suas metas, o país está no caminho certo. "Temos condição de, mantido esse passo, cumprir a cada dois anos as metas de qualidade e chegar em uma situação confortável em 2021, quando teremos uma educação na qual a média de proficiência das crianças equivale à das crianças dos países mais desenvolvidos do mundo", avaliou. O Ideb mede a qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas com base na nota da Prova Brasil e nos índices de reprovação. No ano passado, a Prova Brasil foi aplicada nos anos iniciais do ensino fundamental em 5.467 municípios para 2,5 milhões de alunos. Nos anos finais, a prova foi apicada em 5.498 municípios para 2 milhões de alunos. Também participaram da avaliação 56,3 mil alunos do 3° ano do ensino médio em 750 escolas.
Haddad disse que o crescimento das notas do Ideb pode diminuir um pouco daqui para frente, mas isso já foi previsto pelo Inep. "Provavelmente observaremos daqui para frente um crescimento um pouco mais modesto nos anos iniciais, mais forte nos anos finais e no ensino médio, que vão colher o esforço que foi feito para que as crianças tivessem um aprendizado melhor", avaliou. Segundo o ministro, o Ideb serve para combater as indústrias da repetência e da aprovação automática. Em todos os níveis avaliados, o rendimento escolar, que mede a taxa de aprovação dos alunos, aumentou de 2005 para 2009. Também houve um aumento nas notas da Prova Brasil, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. Na próxima semana, o Ministério da Educação vai publicar no Diário Oficial da União os dados por escola e rede, abrindo prazo de 30 dias para que eventuais equívocos na remessa de dados para o Inep possam ser corrigidos.
Educação melhora, mas não supera patamar de 95
Notícia disponibilizada no Portal www.cmconsultoria.com.br às 09:07 hs.
02/07/2010 - País atingiu metas de desempenho e melhorou mais entre primeiras séries
Com a inclusão de mais alunos, notas caíram no final dos anos 90, mas estão crescendo desde o início dos anos 2000
ANTÔNIO GOIS
ENVIADO ESPECIAL A BRASÍLIA
ANGELA PINHO
DE BRASÍLIA
O Brasil registrou de 2005 a 2009 melhoria significativa na qualidade da educação nos primeiros anos do ensino fundamental, mas não avançou nesse mesmo ritmo no nível médio.
Além disso, com exceção das médias de matemática do 5º ano do ensino fundamental, o progresso dos últimos quatro anos ainda não é suficiente para superar patamares registrados em 1995, quando o MEC começou a avaliar a educação básica.
Os dados divulgados ontem fazem parte do Ideb, índice que agrega, numa escala de 0 a 10, taxas de aprovação com médias em testes de português e matemática.
O objetivo de juntar essas duas dimensões é buscar que as crianças repitam menos, mas aprendam bem.
Nos primeiros anos do fundamental (destinados a crianças entre 6 e 10 anos), a nota média foi de 4,6 em 2009. É um avanço de 0,8 ponto em relação a 2005 e de 0,4 quando sobre 2007.
É com base nessas notas que o MEC avalia o cumprimento das metas de qualidade a serem atingidas até 2021. Em todos os níveis, foi superada a meta parcial estipulada para 2009.
O bom avanço dos primeiros anos, no entanto, não se repetiu no ensino médio, onde o crescimento do Ideb foi de apenas 0,1 ponto em relação a 2007 e 0,2 ante 2005.
Segundo o MEC, isso já era esperado, pois os alunos que se formam hoje no médio fazem parte da geração que ingressou no sistema ao final dos anos 90, com piores indicadores de qualidade.
Como o Ideb só tem dados em todos os níveis de ensino desde 2005, para fazer comparações com outros anos é preciso considerar apenas os testes de português e matemática, feitos desde 1995.
A piora das notas após 1995 é atribuída ao aumento do número de crianças na escola: com a entrada de alunos com menos conhecimentos básicos, a média caiu.
"É muito fácil melhorar nota repetindo ou expulsando os piores da escola. O desafio é fazer eles passarem de ano sem abrir mão do aprendizado", diz o ministro Fernando Haddad (Educação).
Avanço chegará ao ensino médio, diz Haddad
DO ENVIADO A BRASÍLIA
Para o ministro da Educação, Fernando Haddad, já era esperado que o ensino médio continuasse avançando mais devagar.
Folha - Por que o ensino médio avança lentamente?
Fernando Haddad - Nosso pior momento em termos de qualidade da educação foi em 2001. As crianças que completaram o primeiro ciclo do fundamental naquele ano são as que hoje estão no ensino médio. Quando o país dá uma arrancada, ela acontece em ondas, com uma geração avançando mais e, com o tempo, melhorando as médias em todos os níveis.
As mulheres hoje têm menos filhos e estão mais escolarizadas. Não é isso o que mais explica a melhoria?
Em quatro anos, o perfil das mães não mudou tanto a ponto de justificar um crescimento de 0,8 ponto. Os dados de 2009 comprovam que a melhoria é um movimento consolidado, mas que, provavelmente, não se repetirá nos próximos anos na mesma intensidade.
Por quê?
O modelo que traçamos ao estipular as metas previa uma arrancada inicial nos primeiros anos e um avanço menor em seguida. Se continuarmos crescendo 0,8 ponto a cada quatro anos, vamos cumprir a meta traçada para 2021 já em 2017.
Fonte: Folha de São Paulo
Duplicata sem assinatura do devedor pode ser executada
Fonte: OAB/SC Notícias
A Quarta Turma do Superior Tribunal de Justiça manteve a decisão do Tribunal de Justiça de Minas Gerais que considerou válidas, para cobrança em ação de execução, duplicatas sem aceite. Os títulos foram emitidos pela Rádio Belo Horizonte Ltda por serviços publicitários prestados à prefeitura do município mineiro de Santa Luzia, que se recusou pagar as duplicatas.
A duplicata é um título de crédito que sempre corresponde a uma compra e venda mercantil ou a uma prestação de serviço. A duplicata sem aceite é que não tem a assinatura do devedor.
O município de Santa Luzia, que fica a 27 quilômetros de Belo Horizonte, recorreu ao STJ contra decisão do TJMG. O tribunal mineiro considerou legítima a cobrança das duplicatas sem aceite. O município sustentou que não houve procedimento licitatório para contratação dos serviços e que a dívida não poderia ser exigida por falta de aceite nos títulos. Alegou, ainda, que não houve comprovação do efetivo recebimento dos serviços.
O relator, ministro Aldir Passarinho Junior, contestou os argumentos do município. Segundo ele, as possíveis irregularidades na contratação devem ser atribuídas, primordialmente, à prefeitura. Para o relator, o município não pode usufruir de um serviço e depois recusar o pagamento para a empresa prestadora sob a alegação de que o procedimento não observou a lei.
O ministro concordou com a decisão do TJMG, que diz: “Falar em comprovante de entrega de mercadoria é exercitar a ficção, já que, em se tratando de transmissões radiofônicas, é impossível detectar a voz e o som para entregá-las ao destinatário. A documentação que deu suporte à emissão das duplicatas contém todos os elementos e características previstas neste tipo de prestação de serviços, indicando as datas, o nome do transmissor, momentos das divulgações, números de inserções, dias das divulgações, nomes dos programas, preços unitários e preços globais”. O ministro Aldir Passarinho ainda ressaltou que só seria possível chegar a outra conclusão se fosse permitido ao STJ reexaminar provas. Assim, ele manteve o entendimento do TJMG. Em votação unânime, os ministros da Quarta Turma acompanharam o relator.
Fonte: Superior Tribunal de Justiça
Ensino off-line
Fonte: Clipping Educacional Consae - Folha de São Paulo, 05/07/2010 - São Paulo SP
Mesmo sem investir em tecnologia e privilegiando trabalhos manuais, pedagogia Waldorf atrai cada vez mais adeptos no Brasil
FABIANA REWALD DE SÃO PAULO
Enquanto grande parte das escolas discute se o computador deve ser introduzido já no ensino infantil, um grupo de colégios reluta em usá-lo até o ensino médio. Nas escolas que seguem a pedagogia Waldorf, a ordem é evitar ao máximo a tela. Mas nem por isso elas deixam de atrair adeptos. Entre 2003 e 2010, o total dessas escolas no país passou de 40 para 85, diz a Federação das Escolas Waldorf no Brasil. Criado na Alemanha em 1919, o movimento Waldorf trouxe ao país em 1956 o foco no desenvolvimento humano e nas atividades manuais.
"A gente não considera que o computador seja uma ferramenta do desenvolvimento humano. Na escola Waldorf, ele aparece quando passamos a trabalhar com questões mais técnicas, que é no ensino médio", diz Rubens Salles, diretor da ONG Instituto Artesocial, que divulga a pedagogia Waldorf. O uso em casa não é proibido, mas os pais são orientados a impor limites. Na Waldorf Aitiara Botucatu (238 km de SP), o tema é levantado já na matrícula como forma de conscientização. Alguns pais são totalmente favoráveis. "As crianças conseguem se dedicar a outras atividades", diz o consultor financeiro José Júlio Ferreira Sarmento Rito, 57, pai de Júlia, 11, que estuda no Micael (zona oeste de SP). Outros entendem que poderia ser diferente, principalmente no caso dos trabalhos manuscritos. "Alguns pais comentam que seria mais fácil usar o computador", diz Roberto Veiga, gerente-administrativo do Micael.
IMAGINAÇÃO - Referência no movimento Waldorf, Valdemar Setzer, professor-titular do Departamento de Ciência da Computação da USP, é radicalmente contra crianças verem televisão ou usarem computador. Segundo ele, a infância é o momento da imaginação, que é tolhida pelas imagens já prontas. Ele acredita que o vídeo pode até ser usado como forma de ilustrar algum tema estudado na escola, mas por um período curto. Christopher Clouder, presidente do Conselho Europeu para a Educação Steiner Waldorf, diz que em outros países as escolas já introduzem o computador no ensino fundamental, mas o privilégio é dado à cultura oral.
Clouder está no Brasil para uma conferência organizada pelo Goethe-Institut, em que um dos principais temas será justamente a tecnologia. Na academia, o centro dos debates deixou de ser a idade para o uso do computador, mas se isso deve ocorrer nas salas de aula ou na biblioteca. "O computador pode beneficiar as crianças no raciocínio lógico e no acesso à informação quando há supervisão de pais e professores", diz Lúcio França Teles, doutor em informática na educação pela Universidade de Toronto e professor da UnB. Silvia Colello, docente da Faculdade de Educação da USP, lembra que a pedagogia Waldorf é séria, mas defende o uso do computador no ensino. "É uma ferramenta do nosso mundo."
Humanidades puxam expansão da pós-graduação no Brasil
Fonte: Folha de São Paulo, 04/07/2010, edição online
RICARDO MIOTO
DE SÃO PAULO
O doutorando brasileiro está cada vez mais interessado em Machado de Assis e menos em relatividade.
Ao menos é isso o que sugere um novo levantamento do governo. Ele mostra que a expansão da pós-graduação brasileira é puxada, em primeiro lugar, pelo aumento de doutores nas humanidades, e não nas ciências exatas e biológicas.
Em 1996, as ciências exatas e da Terra ocupavam o segundo lugar entre as áreas que mais formavam doutores no país, com 16,1%. Em 2008, caíram para o sexto lugar, com 10,6%.
O tombo das engenharias foi menor. A área se manteve como a quinta que mais forma doutores, mas a sua fatia caiu de 13,7% para 11,4%. Redução similar teve a área de ciências biológicas.
"Se olharmos as áreas que cresceram menos, elas ainda cresceram muito", diz Eduardo Viotti, que coordenou o estudo, realizado pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos, vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia.
"É difícil criar doutorados em áreas de ciências exatas, da Terra e engenharias. Eles exigem laboratórios, não são cursos que precisam apenas de cuspe e giz", brinca.
"O custo mais baixo estimula as escolas particulares a abrir cursos nessas áreas. Os novos dados não me surpreendem", diz o especialista em política científica Rogério Meneghini, coordenador de Pesquisas do Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (Opas-OMS).
Não foi só por causa das particulares que o número de doutores disparou, porém. Nesses 12 anos, as universidades federais aumentaram em mais de cinco vezes o seu número de doutores.
Em 2005, aliás, elas ultrapassaram as estaduais e se tornaram as instituições mais importantes na pós-graduação do Brasil.
Algumas estaduais, porém, como a USP e a Unicamp, ainda concentram grande parte das matrículas no país (veja abaixo). E, apesar do crescimento das federais, o país ainda tem apenas 1,4 doutor por mil habitantes, enquanto os EUA têm 8,4, e a Alemanha, 15,4.
Mudança de rumo
Para Carlos Aragão, presidente do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), a queda relativa na formação de quadros em ciências exatas é preocupante.
"Formar cientistas e engenheiros é fundamental para que exista inovação tecnológica nas empresas", afirma.
Além disso, pondera, áreas estratégicas para o país precisam dessas pessoas, como o programa espacial, o programa antártico, a política nuclear, as questões que envolvem clima, energia e agricultura e o pré-sal.
Segundo ele, o CNPq tem procurado apoiar a formação de engenheiros e cientistas lançando editais voltados para essas áreas, assim como facilitando o acesso a bolsas a alunos que se interessarem pelas áreas. "É necessário corrigir essa distorção", diz.
Os especialistas concordam, porém, que pode acontecer um movimento natural de fortalecimento das áreas que envolvem números.
"Nos últimos 20 anos o país não cresceu muito, não havia muito emprego ou interesse nas áreas de engenharia ou ciências da Terra. Direito, economia e administração, por exemplo, eram as áreas onde havia mais possibilidade de os doutores se empregarem", diz Viotti.
Com a economia do país se aquecendo e com empregos sobrando nas áreas de infraestrutura, o próprio mercado de trabalho pode incentivar alunos a buscarem as áreas de exatas, portanto.
Ensino médio fraco pode prejudicar economia
Fonte: O Estado de São Paulo, p. A18, 02/07/2010
Mariana Mandelli, Luciana Alvarez - O Estado de S.Paulo
Especialistas em educação ouvidos pelo Estado afirmam que o principal impacto do gargalo do ensino médio pode ser medido, a longo prazo, no mercado de trabalho, que pode sofrer com escassez de mão de obra de qualidade e profissionais mal preparados. "A qualidade do aprendizado se reflete na produtividade. Aprender pouco significa produzir pouco. Isso pode prejudicar a competitividade do Brasil com países que têm o ensino mais forte", afirma Naercio Menezes, economista da educação do Instituto de Ensino e Pesquisa (Insper), antigo Ibmec. De acordo com ele, a solução está no investimento em mais escolas técnicas, que ofereçam um ensino mais prático.
O crescimento entre 2007 e 2009 do Ideb no ensino médio foi considerado insuficiente pelos educadores. "O aumento de 0,1 pode ser avaliado como abaixo do que é sofrível. É insignificante. A maioria dos jovens que está saindo da escola está despreparada para exercer qualquer tipo de atividade que exija preparo intelectual", afirma Elisabeth da Fonseca Guimarães, professora da Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
"O jovem, mesmo quando cursa (o ensino médio), não tem o passaporte mínimo para o mercado de trabalho. Temos uma sangria nessa etapa da educação", diz Wanda Aduan, superintendente do Instituto Unibanco e especialista em ensino médio. Para ela, falta foco no conteúdo do ensino médio.
O especialista em avaliação da Universidade Federal da Bahia (UFBA), Cipriano Carlos Luckesi, concorda. "Vem ocorrendo um esforço para melhorar o sistema nacional de ensino, desde que as avaliações começaram. Mas é preciso pensar o ensino médio com finalidade própria. Ao meu ver, ainda é uma etapa muito controversa, especialmente pelo foco atribuído ao vestibular", opina ele, que também acredita na criação de escolas técnicas como solução. Segundo Luckesi, o aumento do Ideb, de uma forma geral, decorre do maior conhecimento da realidade da educação e de investimentos na área.
"O Brasil avançou. Mas ainda falta muito, especialmente no que diz respeito à permanência e à qualidade do nosso ensino. Não adianta só crescer", afirma a especialista em avaliação da PUC-SP Sandra Acosta.
Governo retira projeto de lei do Legislativo
Fonte: Notícias do Dia, p. 22, 02/07/2010
O governo do Estado vai retirar da Assembléia Legislativa o projeto de lei complementar 0014.2/2009, referente à municipalização do ensino fundamental. A decisão foi anunciada durante uma reunião do governador Leonel Pavan com representantes do Sinte (Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Santa Catarina), realizada ontem. “Estamos abrindo um canal de comunicação com os servidores da Educação e vamos analisar os pleitos com a atenção devida”, disse Leonel Pavan. O secretário de Estado da Coordenação e Articulação, Erivaldo Nunes Caetano Júnior, também esteve presente na reunião e afirmou que a ação demonstra a sensibilização do governo do Estado em relação aos temas da Educação.